lunes, 11 de diciembre de 2017

"Currículo abierto o currículo cerrado". Esa es una cuestión. ( y 3ª parte)

Antes de comenzar esta tercera y última entrada, quiero romper una lanza en favor del profesorado que realmente hace lo que puede, se esfuerza por sus alumnos y alumnas, innova en el aula hasta límites insospechados, llevan un montón de trabajo a casa, es capaz de recoger trozos de corcho blanco para que en clase se puedan hacer trabajos sin que sea gravoso para las familias,... etc.

No quiero ser como la sociedad en la que vivimos que da mucha más importancia a ciertos jugadores de "deporte rey" que a los docentes, médicos, bomberos,...

Vaya mi total reconocimiento a todos los que estamos integrados en la docencia de una forma o de otra.

Dicho esto, comienzo con mi proposición, ya que hoy lo que toca es que aporte una serie de ideas para hacer más fácil todo lo que he estado exponiendo a lo largo de mis entradas.

Esta proposición no va destinada al profesorado, sino que la quiero dirigir a esas personas que se encargan de la elaboración de leyes educativas, de los currículos, de la burocracia, etc. Creo que pocas personas dedicadas a esto leerán y aceptarán algunas de estas ideas, aunque noto un cambio en Andalucía con el cuestionario de "Repensar la primaria" que se le ha enviado a los centros.

Mi defensa realizada en la anterior entrada sobre el currículo abierto creo que debe ser completada con una serie de propuestas concretas. Mencionaba la necesidad de establecerlo de tal forma que lo que tuviésemos fuese unos criterios de evaluación finales, sin distinción de niveles, cursos, ciclos o edades. Dicho así, parece que se queda en una amplitud demasiado grande. Y si además pensamos que es el profesorado quien tiene que delimitar dichos criterios para evaluarlos, lo que estamos haciendo en cargar de más trabajo al docente.

Recuperando una anterior entrada, donde se proponía una evaluación mediante criterios y listas de cotejo, ( Sexta entrada: la evaluación competencial pura en base a criterios ) y teniendo en cuenta que por parte de los "hacedores" del currículo ya se tiene experiencia en la formulación de estándares, lo que planteo es que este trabajo quede ya fijado en esa nueva reforma que se promete.

¿Pero eso no es cerrar el currículo?

Pienso que no.

La idea es legislar nuestro diseño educativo formulando criterios de evaluación al estilo de lo que nos podemos encontrar ahora, desglosando esos criterios en aspectos concretos que se van marcando al conseguirlos.  Criterios que no sólo contengan contenidos, sino que la concreción evaluable de los mismos contengan aspectos de conocimiento, de saber hacer, de resolución es situaciones problemáticas (que no resolución de problemas a partir de un enunciado aséptico).

Algunas personas pensarán que eso son los estándares, ¿verdad? Pues podríamos decir que sí, pero no con la filosofía tan clasificatoria como los que son en nuestra legislación actual. Además, los estándares actuales son finalistas de etapa, no son descriptivos de los criterios. Han sido pensados para calificar unos aprendizajes homogéneos, de un alumnado clasificado como ya he mencionado antes.

Además, podemos cambiar la palabra estándares de aprendizaje por estándares de alumnado, ya que lo que persiguen esas formulaciones es clasificar a los alumnos y alumnas en "los que han superado y en los que no" lo han hecho.

Un currículo abierto, pero claro en su formulación y donde se haya facilitado al profesorado todo lo "facilitable", es sinónimo de más tiempo para realizar lo importante en clase, con metodologías innovadoras y activas, sin seguir el libro de texto al pie de la letra. Un currículo abierto donde lo importante sea ese alumno o alumna en concreto, no lo de "tengo que cumplir una programación".

Es mi propuesta. No sé si habrá docentes que piensen de esta manera, pero me gustaría pensar que sí.

domingo, 10 de diciembre de 2017

"Currículo abierto o currículo cerrado". Esa es una cuestión. (2ª parte)

No creáis que se me ha olvidado la segunda parte de esta entrada. Lo que pasa es que no me cuadraban bien las ideas que quería exponer. Hay ocasiones en las que mi decisión se iba hacia una opción y en otros momentos era la contraria.  Así que voy a intentar exponer una serie de ideas y veremos al final cuál es la conclusión, la mía y la vuestra, ya que quisiera haceros partícipe de las dudas expresadas.

Primero vamos a aclarar términos para ponernos todos en la misma onda. Vamos a definir lo que es el currículo abierto y lo que es el cerrado.

Un currículo cerrado, en mi definición, es aquél que se establece mediante niveles obligatorios de consecución de contenidos por cursos y por edad. Es decir,  delimito contenidos en un nivel concreto que tengo asignado a una edad. Por ejemplo, el que tenemos ahora. Salvo por el pequeño cambio de quitar importancia a los contenidos para dársela a los criterios de evaluación, seguimos delimitando al alumnado mediante la asignación por la edad a un nivel determinado, y a ese nivel o ciclo unos contenidos/criterios determinados. Sabemos exactamente que un alumno o alumna va a  pasar tres años de su vida realizando una etapa de estudios, la de infantil, otros seis años realizando otra etapa, la primaria, (si es que no repite algún nivel), otros cuatros años,... está todo definido en cuanto a la temporalización. Además, ya sabemos que todo lo referente a... tal cosa, (entiéndase cualquier criterio o contenido) lo tenemos definido para un nivel o ciclo en concreto. ¿Se puede cerrar más el currículo?
Algunas personas pensarán que no, yo pienso que sí. Algunos profesores y profesoras logran cerrarlo más todavía cuando exclusivamente siguen eso llamado "libro de texto" y que lo toman al pie de la letra, página a página y línea a línea. Pero en fin, eso sería tema de otra entrada.

Sin embargo, el currículo abierto lo veo mucho más difuso. El no disponer de cajas estanco con criterios, edades, niveles, cursos,... puede despistar mucho a cierta parte de este profesorado al que me refería en el párrafo anterior.

Ya al principio de la entrada expresaba un montón de dudas sobre si era mejor el currículo abierto o cerrado. Las sigo teniendo. Pero creo que cogiendo el aforismo romano "In medium virtus est" (La virtud está en medio), os voy a proponer a vuestro parecer una idea sobre el currículo al que personalmente llamaría progresivo.

Este currículo no estaría tan cerrado ni tan abierto. Voy a intentar explicar lo más claramente que pueda esta visión curricular y para ello quiero comenzar estableciendo unas bases.

Lo primero es que no establecería niveles de referencia, no habría una división de los elementos curriculares por niveles o por ciclos o por etapas. Es más, no habría asignación de edades, ni nada parecido. Todo eso creo que es encasillar, y cortar ambiciones.

Un currículo abierto actualmente es una utopía, por lo que el progresivo me parece el más correcto.

Este tipo de distribución que propongo consiste en la formulación de los elementos curriculares al final de la etapa. Eso es lo que debería tener en cuenta el centro, y dependiendo del alumnado, de la situación geográfica, del nivel socio-cultural, y de las cincuenta mil cosas que rodean al centro, éste, dentro de su libertad pedagógica establecería una línea de consecución que se plasmaría en su proyecto educativo.  Por supuesto, el centro no debería establecer grados ( si los hemos quitado de un Real Decreto, no lo vamos a incorporar a los centros.)

El alumnado, independientemente de su edad, estaría realizando aquellas actividades que realmente hicieran que avanzara en su progresión personal. No habría grupos de clase entendidos como 3ºA, 5ºC,.. Evidentemente esto requiere de agrupamientos flexibles y de una evaluación constante.  Actualmente, con los agrupamientos que tenemos lo que hacemos es fomentar la mediocridad, no la personalidad. Las personas que están por "debajo de lo mínimo" han de alcanzar lo mínimo para aprobar. Aquellas que están "por encima" se les frena para que no vayan mucho más rápido.

Sé que lo que propongo es una utopía, y que quizás no es lo que muchos docentes piensan.  El relativo confort que nos da este currículo tan cerrado, la graduación de los elementos curriculares, la homogeneidad de la edad en los distintos niveles, nos hacen pensar que es mejor quedarnos como está. Pero claro,  lo de "quedarnos así" significa también que no vamos a respetar las personalidades de aquellos alumnos y que sus necesidades se van a tener que acomodar al resto del alumnado de una clase, o que los vamos a sacar de la clase (o dentro de la clase pero en un sitito apartado) para darles una cosa llamada apoyo, refuerzo,...

Pienso que nos estamos cargando a los futuros Curies, Einsteins, Pablos Pineda,... por comodidad en el trato hacia una mediocridad social.

Espero haberos transmitido al menos mis dudas. Gracias.




















domingo, 3 de diciembre de 2017

"Currículo abierto o currículo cerrado". Esa es una cuestión. (1ª parte)


Creo que cualquier persona que viva actualmente en España, ha "sufrido", de una manera o de otra alguna reforma educativa (o más de una), y me refiero como estudiante o como docente.

Pensemos que desde 1980 nuestra historia de leyes, aunque algunas no hayan entrado en vigor, ha sido la siguiente: La LGE (Ley General de Educación), LOECE (Ley Orgánica Reguladora del Estatuto de Centros Escolares), LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación), LOE (Ley Orgánica de Educación), LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa). Si sé contar, han sido siete, de las cuales dos llevan el nombre de "calidad".

En estos tiempos también estamos pendientes de una nueva ley/reforma educativa. Tras las últimas elecciones que se han celebrado, esperábamos un gran pacto educativo de los partidos políticos que aportaran frescura, nuevos rumbos, financiación correcta a lo que se legisla, etc. con la esperanza de que si se ponían de acuerdo esos partidos, los docentes íbamos a estar tranquilos ante nuevos cambios cada vez que se cambiara de partido gobernante.  Sabemos que una nueva ley implica un cambio, por ello, quiero aprovechar para aportar ciertas ideas que pueden hacer pensar (aunque sea para decir que son imposibles).

Mi visión global está basada en tres pilares, para mí fundamentales: El currículo, la evaluación y la metodología.

Esta entrada sobre dicha visión global quiero dedicarla al primer pilar: El currículo.

El currículo es el conjunto de todas aquellas cosas que una serie de personas piensan que hay que dar, trabajar, evaluar, calificar, … durante una etapa educativa. Además, se estructura en distintos apartados: criterios, objetivos, contenidos, indicadores, estándares,… con la necesaria calificación de los aspectos.

Hasta este momento, lo importante de los currículos (y sé que algunos no estarán de acuerdo conmigo) han sido los contenidos. Sé que los contenidos son importantes, pero no es lo más importante, además, la estructura de contenidos se ha realizado siempre en forma de ondas concéntricas, abarcando en cada avance lo anterior mas lo nuevo que se pretende que sepan. Eso hacía que cada nivel o que cada curso era un engrosamiento de contenidos, y que lo que se “veía” en tercero, se volvía a “ver” en cuarto, pero más aumentado. Y así durante toda la etapa. La evaluación quedaba tan debilitada que se convertía en una mera calificación y clasificación del alumnado mediante un número que partía de controles escritos (o exámenes) que eran un batiburrillo de todo y que “ofrecía” una nota final que no era nada real.

Creo que ha llegado el momento de hacer una primera propuesta: un currículo que no esté basado en contenidos exclusivamente.

Pero,...¡eso ya lo tenemos! – me diréis.

Efectivamente. La última reforma le da la importancia a los criterios de evaluación, y los contenidos pasan a ser un componente más de los mismos. (Ahora hace falta que los docentes nos quitemos la pesada carga de la importancia y exclusividad de los contenidos arrastrada con reformas y currículos anteriores).

Y, ¿entonces?

Lo que pasa es que este currículo “basado en criterios” es tan “encajonado” y tan cerrado en etapas, ciclos, etc., que vuelve a caer en los mismos fallos que si estuviese basado en contenidos. Es más, si miramos detenidamente los criterios para el primer ciclo de primaria, vemos que son distintos a los del segundo ciclo, y que establecer una relación criterial de continuidad a veces se hace difícil.

El actual currículo, por lo menos aquí en Andalucía, está establecido en algunos aspectos por normativa. La Consejería de Educación ya ha relacionado los criterios de evaluación con los objetivos, con los contenidos y con los indicadores. (Los estándares los ha dejado un poco ...”apartados”). Y ha establecido la relación para el ciclo completo, con lo que los centros tienen ahora un trabajo extra: secuenciar y ponderar, es decir, ver qué criterios se van a aplicar en el primer nivel del ciclo, en el segundo o en los dos.

No quiero alargarme más en algo que por ahora no tiene solución. Veremos en próximas reformas.

Sí propongo, en esta primera fase, un currículo lineal, no basado en contenidos, sino en la consecución de competencias para desarrollar “los talentos” que cada alumno o alumna tienen, pueden obtener o pueden desarrollar.

Y aquí tenemos otro problema: ¿currículo abierto?, ¿currículo cerrado?


Es necesario que aclaremos un poco esto, pero si me lo permitís lo hago en la siguiente entrada, Esta es ya demasiado larga y se va a convertir en un verdadero rollo inabordable.

jueves, 30 de noviembre de 2017

La evaluación del alumnado con necesidades educativas personales.

Me vais a permitir que comience esta entrada con una pregunta. ¿Qué es más importante, que el alumnado “sepa” o que “avance según sus capacidades”?.

En mi trayectoria profesional he tenido siempre dos cuestiones que me han preocupado, no sé si en exceso, pero la realidad ha sido esa. Éstas han sido: La evaluación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas personales y el fracaso escolar. En mi anterior entrada “Una nueva estrella para el cole: la evaluación del alumnado con N.E.E.” ya di una visión general de mi pensamiento. Intento ahora profundizar un poco más.

Alumnado con necesidades educativas personales.

Sí, quizás estéis pensando que he cometido un error al decir personales en lugar de especiales. La verdad es que no, lo he puesto a propósito y expongo la causa. (Por cierto, lo de cambiar “especiales” por personales no es algo mío. Lo he leído en algún sitio pero ignoro la autoría). 

En todos los centros tenemos alumnado “clasificado” como de NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo).  Pero este término no entra en la concepción que yo tengo de la enseñanza. Me cuadra cuando estamos hablando de si sabe contenidos, si reproduce lo que está marcado para un nivel o para un ciclo concreto, cuando hacemos más caso al cajón del currículo que a la persona que tenemos delante. 

Uno de los grandes fallos que tenemos en nuestro currículo (y esto es visión personal) es de encasillar todo lo que tenemos que conseguir marcando unos cajones estancos llamados ciclos, niveles o etapas. Nuestro currículo recuerda más la estructura de carpetas que podemos tener en un ordenador que a lo que realmente debería ser: el hilo conductor para hacer que el alumno o alumna haga y sepa desenvolverse en este mundo tan cambiante.

A raíz de esa idea, propongo un currículo abierto, donde lo importante sea ver la progresión del alumnado según sus capacidades, ver cómo va logrando superar los criterios y marcar unos nuevos acordes a los conseguidos. 

Si lo verdaderamente importante es esa persona que tengo delante, la tengo que evaluar conforme al desarrollo que esa persona va teniendo, y no porque esté en cuarto nivel la tengo que evaluar con los criterios establecidos por normativa para el segundo ciclo. Y estoy diciendo la palabra “evaluar”, es decir, saber exactamente dónde está, y hacer una previsión de qué es lo siguiente que le voy a proponer. Acorde con los criterios que vaya superando podré establecer una calificación si es que me la piden (que me la pedirán).

Y me vais a decir, y con razón, que eso ya se hace, y que se llama adaptaciones curriculares bien sean “significativas” o “no significativas”. Es cierto. En cuanto a la programación personal se hace, pero no sólo debe hacerse para saber qué dar, sino que aprovechando el trabajo que debería realizarse en el centro educativo confeccionando rúbricas o listas de cotejo de los indicadores o criterios, podemos aplicarlas para esta evaluación en concreto. No hay que volver a establecer nuevos aspectos evaluativos, sino aprovechar los que tenemos. 

¿Y si el alumno o alumna está en una clase de cuarto y su nivel curricular es de segundo? Evidentemente yo abogo por ponerle la calificación acorde a lo que ha trabajado. Y claro, aquí ya hemos topado con un muro: El siete que tiene el alumno o alumna de cuarto vale lo mismo que el siete que pueda obtener este alumno que sigue unos criterios diferentes?  Voy a responder a la gallega: ¿Lo realmente importante es un número que clasifica al alumnado? Pienso que no. Lo importante no es el número, lo que debemos tener en cuenta es cómo evoluciona, si consigue los criterios y adquiere las suficientes capacidades, (que no contenidos).

Y aquí enlazo con la segunda preocupación: El fracaso escolar.

Podríamos discutir mucho sobre el término, y como ya en otra entrada comentaba, (El fracaso escolar: un término obsoleto) mi opinión personal es que el fracaso escolar es una herencia de la idea clasificatoria y calificadora de sistemas educativos anteriores que sólo servían para establecer comparaciones. 

Si realmente pensamos en una evaluación personalizada en la que tenemos en cuenta el desarrollo de ese alumno o alumna en concreto, ¿con qué argumentos defendemos que ha fracasado escolarmente? ¿Vamos otra vez a echar mano de las cajas estancas que mencionaba anteriormente? Por lo tanto, el fracaso escolar en sí, no existe desde este punto de vista. 

Haciendo un punto y aparte. Todo lo que he desarrollado hasta ahora ha estado con el enfoque del alumnado con “niveles más bajos”, pero se puede aplicar a los alumnos (mira que me gusta poco la palabrita clasificados, pero en fin), clasificados como de altas capacidades. Esos son lo que lo saben todo, y siempre tienen la nota máxima en todo, ¿no? Pues no debería ser así. Deberíamos evaluarlos de acuerdo a lo que estén desarrollando criterialmente en ese momento, y si están en cuarto y pueden desarrollar los criterios de sexto debería de evaluarlos acorde a ellos.  También ellos son alumnado con necesidades educativas personales.


No creáis que me he olvidado de la primera pregunta: ¿Qué es más importante, que el alumnado “sepa” o que “avance según sus capacidades”?  Con el planteamiento que he realizado creo haber contestado. Mi máxima como docente siempre ha sido “No quiero que sepa, quiero que aplique lo que va sabiendo”.

jueves, 23 de noviembre de 2017

Una nueva estrella para el cole: la evaluación del alumnado con N.E.E.

En la entrada de ayer recogíamos y comentábamos la integración en los coles. Hoy quiero dar un paso más. La programación y la evaluación que podemos hacer específicamente para ellos.

Ya en el documento: "Cómo evaluar por competencias sin morir en el intento" hacía referencia a cuatro formas de evaluar y calificar al alumnado, todas ellas acordes con el nuevo currículo en el cual los criterios (y los indicadores) son la parte fundamental de todo nuestro diseño educativo.

En dicho documento, las áreas estaban separadas por ciclos, tal y como se recoge en la normativa. Creo que a lo largo de esas páginas todo eso ha quedado claro. Pero,...

¿Dónde queda la atención a la diversidad en este modelo de programación y evaluación (y por ende, la calificación) ? ¿Es posible aplicar estos modelos al alumnado con necesidades especiales?

Vayamos por partes.

En un principio no quiero hacer distinciones entre "refuerzo", adaptaciones curriculares no significativas,  adaptaciones curriculares significativas,... y todo ese maremágnum de nomenclaturas que al final lo que hacen es distraernos de lo realmente importante que es darle el empujón a ese alumnado que lo necesita. La realidad es que nos exigen todo ese papeleo y más a la hora de tratar personalmente al alumno o alumna que lo necesita, perdiendo un tiempo precioso en burocracia.

Tampoco quiero hacer distinción si la persona en concreto tiene un "retraso" de uno o dos o más niveles. Aquí lanzo la primera pregunta: ¿retraso en qué? ¿En los contenidos? Cuidado. Reitero la prevalencia de los criterios e indicadores sobre ellos. Si piensas que lo importante son los contenidos o los temas del libro, creo que si sigues leyendo vas a comenzar a mover la cabeza diciendo un montón de negaciones a las ideas que expongo.

En el documento mencionado, y resumiendo a tope, proponía dos formas de trabajo, una por indicadores y otras por criterios.

Comienzo por el final. Trabajo por criterios. En mi desarrollo del tema proponía que se podía evaluar y calificar mediante lista de cotejos. A tal fin, para cada criterio se elaboraba una de ellas, e incluso, para el mismo criterio podíamos establecer dos listas de cotejo (a especie de rúbrica), una para cada nivel.

Si el alumnado con el que estamos trabajando tiene un "retraso" criterial de un solo nivel pero dentro del mismo ciclo, la solución es fácil: comemos la lista de cotejo del nivel anterior al que está matriculado.

Pero, ¿qué ocurre si está en un primer nivel del ciclo (tercero o quinto) pero su nivel criterial es de un ciclo anterior?

Creo que la solución, y mi propuesta ya la estáis pensando: hacemos la programación para ese alumno o alumna tomando los criterios que tiene que ir consiguiendo a lo largo del tiempo. Por supuesto, una evaluación inicial es estrictamente necesaria. A partir de ella, "programo" los siguientes criterios que vamos a ir trabajando y desarrollando independientemente del ciclo y/o nivel en los cuales el centro los haya marcado dentro de su desarrollo. Si tengo la lista de cotejo de los criterios que he marcado para nuestro alumno o alumna, a medida que vaya consiguiendo aspectos de esa lista de cotejo y por lo tanto, consiguiendo el criterio, podré ir modificando esa programación personal. La calificación final vendría dada por la consecución de esos criterios al igual que se propone en el documento.

Cuando estamos trabajando por indicadores, y los hemos rubricado en base tres, la idea es la misma, aunque aquí os expongo dos pensamientos: uno que es hacer una rúbrica en cuatro aspectos (pre-iniciado, iniciado, medio y avanzado) en el caso que esté en tercero o quinto, o usar la que hemos preparado para el nivel anterior, ya que si está en segundo, cuento o sexto puedo tirar de la rúbrica establecida para primero, tercero o quinto.

Y en el caso que no podamos coger los indicadores de un ciclo no pasa nada: cogemos los del ciclo anterior para hacer esa programación personalizada. En base a ellos, podemos calificar de una forma real al alumnado.

No he hablado de alumnos "de altas capacidades" en concreto, pero entiéndase que si no quiero alargar esta entrada, basta sólo con pensar que cogiendo criterios o indicadores de ciclos o niveles superiores, puedo hacer lo mismo.

No quiero acabar sin dar un pequeño tirón de orejas a los elaboradores de currículos educativos. Me parece que actualmente lo que se incluye en los ciclos son verdaderos cajones estanco a veces inconexas. Alguna persona pensará que todo el currículo está unido por un eje vertebrador que son los objetivos que se tienen que lograr, y que además, lo que hace es desarrollar los famosos estándares de aprendizaje que son los que al final para ciertas personas es lo que va a decir si se logra o no lo desarrollado. No estoy de acuerdo. Pienso que esos estándares, que los contenidos ( por supuesto muchos y repetidos), no es lo que tiene que marcar nuestro trabajo, sino el desarrollo de las capacidades para enfrentarse a problemas cotidianos. No es saber sumar y demostrarlo en un examen con diez cuentas, es aplicar la suma para ver si "entre dos clases podemos llenar un autobús y así nos cuesta menos su alquiler"

miércoles, 22 de noviembre de 2017

Un cole es un restaurante de cinco estrellas michelín.

Hoy he tenido la suerte de asistir a una ¿conferencia? inaugural de unas jornadas  denominadas "Jornadas de buenas prácticas educativas" donde se han expuesto diferentes formas de trabajar en clase que tenemos los profes, esos que día a día nos rompemos la cabeza para impulsar la educación.

Como toda buena "jornada" que se precie, una persona de renombre nos ha mostrado su buen hacer y ha expresado un montón de ideas que necesariamente tiene que remover el fondo apoltronado de docentes. La persona que lo ha hecho ha sido María Barceló, a la cual me une una amistad que ha dejado de ser virtual hoy mismo. Antes de comenzar en sí la entrada de hoy, expresar mi admiración por ella, y mi gratitud por hacerme pensar que vamos en el buen camino.

En un momento de su disertación, ha mencionado un símil basado en una historia de Pujolás. (Perdón, María, pero estaba tan absorto con las ideas que mencionabas que no me he quedado con la historia concreta, así que recojo la idea y quizás ponga algo de mi cosecha).

Comenzaba diciendo que podemos encontrar tres tipos de restaurantes. El primero era el que sólo tiene un primer plato, un segundo plato, un postre y una bebida. Eso es lo que hay. Y si no te gusta,...

Existe un segundo tipo, que además de eso tiene un menú especial para aquellos que tienen alguna intolerancia. Pero ese menú "especial" consta de un primer plato, un segundo plato, un postre y una bebida. Y de nuevo, eso es lo que hay. E incluso, todos los no intolerantes comen juntos y el que es intolerante "come" en mesa aparte para que no se contaminen sus alimentos.

Y existe también un tercer tipo de restaurante en el cual hay platos variados, al estilo de un bufé, donde cada uno se sirve de aquello que tiene ganas y no es intolerante. Es más, tanto unos como otros comen en las mismas mesas e incluso charlan e intercambian opiniones mientras están disfrutando de la comida.

Y... ¿qué tiene que ver esto?

Estamos hablando, ni más ni menos, de la escuela inclusiva. Pero no me voy a detener en este tema, sino que, siguiendo el rumbo que he marcado con mis distintas entradas, quiero relacionar esto con la evaluación.

Primero, y siguiendo con la comparación, necesito unas buenas materias primas. Aquí tengo que conjugar carnes, pescados, verduras,... para realizar mis platos. Y esas buenas materias primas seguro que las encuentro más o menos a mano. Además, estoy seguro que van a ser lo que necesiten nutricionalmente los comensales para no tener carencias en cuanto a vitaminas, fibras, minerales, proteínas,... (¿Podríamos asociar esto con los elementos curriculares? Ahí dejo la pregunta).

En segundo lugar, si ya tengo todo preparado, necesito cocinar cada uno de esos platos. Los puedo hacer asados, cocidos, fritos, con salsa, con,... cualquier cosa que se ocurra. Pero tengo un peligro: que a mis comensales no les guste la comida, y que en lugar de ingerir las cantidades necesarias, se queden solo en una mera "prueba". Si cocino las cosas de forma atractiva y sabrosa, es seguro que voy a tener éxito. (¿Podríamos asociar esto con las metodologías? Ahí dejo la pregunta).

Presento los distintos platos. Los comensales se van sirviendo. Algunas cosas gustan más que otras, eso es evidente, pero yo puedo ir viendo qué platos tienen más aceptación, cuáles no tienen gancho, y si he puesto pollo de tres formas distintas, cuál es la que más agrada. (Podríamos asociar esto con la evaluación? De nuevo, suelto la pregunta).

Lo cierto es que han comido, están haciendo la digestión y quizás hasta me den un "gracias" por haber preparado ese suculento menú.

martes, 14 de noviembre de 2017

Evaluación: ¿Dónde quedan las competencias?

Muy buenas tengan ustedes.

En todas mis anteriores entradas de este blog he ido mostrando distintas formas de evaluar y calificar, todas de acuerdo con criterios e indicadores. Pensaba titular esta entrada como siempre, sí, eso de “no morir en el intento”, pero no me he atrevido a volver a usar esa frase.

Habrá personas que piensen que he mencionado mucho “competencial”, “rúbricas por grados competenciales”, etc., etc., pero que no se han mostrado “eso de las competencias” en todo el desarrollo que os he mostrado.

Vamos a meternos en ese tema.

Cuando hablamos de evaluar criterios estamos evaluando competencias. Eso es así.

¿Como?

 ¿Perdón?

¿Me lo aclara?

Vamos a ello.

Primero aclarar que me voy a referir en concreto al desarrollo curricular de la Comunidad Autónoma de Andalucía, ya que es lo que más he estudiado. Ignoro si en otras Comunidades el proceso ha sido el mismo, similar o no se ha realizado el trabajo que voy a exponer a continuación.

Dentro del desarrollo curricular, por normativa, tenemos asociados los criterios de evaluación con las competencias. Es decir, ya nos viene marcado que cuando estamos trabajando, evaluando o calificando, estamos aportando directamente un valor a cada una de las competencias. Veamos un ejemplo:

El criterio de matemáticas 1.1. dice: “Identificar y resolver situaciones problemáticas adecuadas a su nivel, partiendo del entorno inmediato, seleccionando las operaciones necesarias y utilizando razonamientos y estrategias. Apreciar la utilidad de los conocimientos matemáticos que le serán válidos en la resolución de problemas. Expresar verbalmente de forma razonada y coherente el proceso seguido en la resolución, adoptando una respuesta coherente y abierta al debate”.

Este criterio tiene ya asignadas las competencias: CMCT (Competencia matemática ciencia y tecnología) y la CAA (Competencia de aprender a aprender). Por lo tanto, cada vez que tratemos ese criterio, estamos tratando esas dos competencias.

Tenemos pues, una relación directa entre los criterios y las siete competencias que tenemos asignadas en nuestro currículo.

La orden de evaluación actual establece que hay que hacer un informe por competencias cuando el alumnado acaba ciclo, es decir, en segundo, cuarto y sexto de primaria. Ese informe deberá expresarse en grados competenciales definidos en tres: Iniciado, Medio y Avanzado. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía difundió unas orientaciones sobre el contenido de dichos grados que se podían tener en cuenta para la asignación de la “I”, “M” o “A” en el informe del alumnado.

Pues bien, teniendo en cuenta todo esto, vamos a ir realizando entradas sobre cómo “calificar” en esos tres grados para poder cumplir con una cierta facilidad la cumplimentación de ese informe.

Primer caso que vamos a tratar, y que va a ocupar la entrada de hoy:

“Yo no he evaluado ni calificado por criterios ni por indicadores”. 

Tengo la suerte de relacionarme con un buen número de profesionales docentes, y dependiendo del lugar, del centro en concreto, del equipo directivo, de la carga de trabajo o simplemente de la forma de pensar de cada persona, hay profes que no evalúan por indicadores ni por criterios, pero a los cuales se les obliga a rellenar un informe por competencias.

Y aquí vienen las grandes preguntas: ¿Lo hago a ojo de buen cubero? ¿Es el profesorado de lengua el que pone el grado en competencia lingüística y el de matemáticas, según sus resultados, quien lo pone en la competencia matemática? ¿Hay alguna forma de ser un poco riguroso a la hora de poner uno de esos tres grados a cada uno de los alumnos y alumnas?

Taxativamente no a las dos primeras preguntas, y un sí a la tercera.

La competencia matemática se trata desde distintas áreas, la digital igual, … todas las áreas intervienen en un cierto grado en cada competencia, por lo tanto, cada área debe aportar su granito de arena a la designación del grado competencial.

La tercera pregunta estaba referida a un método para ser más o menos objetivo y recogiendo las aportaciones de cada área. Existe.

Ahora mismo no van a hacer falta, pero podéis testearlas y si os gustan ya sabéis que en junio van a estar a vuestra disposición (en caso que no trabajéis por indicadores ni por criterios).

Las podéis encontrar en:

https://sites.google.com/site/competenciasclavecepjerez/paginas-de-contenidos/obtener-grados-competenciacles-a-partir-de-notas-de-area

Hay una hoja para cada ciclo, donde introduciendo la nota final del área, se calcula el grado competencial de cada una de las competencias para así ser un poco coherentes con la aportación de cada área a cada competencia. Aviso que las hojas están en formato “ods”, ya que uso el sistema operativo Guadalinex en todos mis trabajos. Para aquellos que usan otros sistemas operativos les recomiendo que instalen el paquete de ofimática totalmente gratuito denominado “LibreOffice”.

Os comento ahora un poco el proceso seguido por la hoja de cálculo para establecer los grados, por si alguna persona tiene interés en saberlo.

Primero se ha asociado cada indicador de cada área con las competencias que vienen marcadas en la normativa. Sabiendo ese dato, aplicamos reglas de tres para establecer proporcionalidades, asignamos un valor a cada indicador y obtenemos así lo que el área aporta a la competencia. Sumando todas las aportaciones tenemos un dato numérico comprendido entre uno y diez.

Si ese dato numérico es inferior o igual a cuatro, el grado se establece en “iniciado”. Si el dato numérico es igual o mayor a nueve, el grado es el “avanzado”, para el resto de valores se establece el grado “medio”.

No quiero agobiaros con fórmulas y datos, por lo que si deseáis más especificaciones me pongo a vuestra disposición bien por correo ( kike.guerrero.torre@gmail.com) o por twitter @kikeguerrerot

En la próxima entrada trataremos el tema de cómo conseguir los tres grados a partir del trabajo, evaluación y calificación de los criterios de evaluación. Intentaré no tardar mucho, aunque hasta junio tenemos tiempo, ¿no?

domingo, 12 de noviembre de 2017

Una sobremesa entretenida


No, no voy a realizar el resumen de una de estas películas de tarde de domingo en una de las ...titantas cadenas que nos ofrece nuestra televisión actual y cuyo exclusivo objetivo es cumplir la cuota de emisión europea.

Permitidme que haga un poco de introducción sobre la elección del título y del tema. En casa somos un “matrimonio pedagógico”, es decir, los dos somos docentes, pero es que en nuestra pandilla de amigos y amigas, el ochenta por ciento somos profes y el resto va desde licenciados en derecho hasta graduados sociales. Ya podéis imaginar cuando nos reunimos cuál es el tema principal.

Pues bien, hoy, hemos estado hablando un poco (¿un poco?) de todo el tema de la evaluación y de las cuatro formas que yo he ido proponiendo y que tenéis recopiladas en formato digital en :
y que ellos se han llevado en papel para hacer críticas a los distintos modelos.

De todas maneras ya nos hemos enfrascado en el diálogo y exposición de pros y contras, y simplemente con la primera pregunta ya se lio la del búho: “Pero Quique, ¿de verdad piensas que esto es real?” (Digo lo del búho por la apertura de ojos que tuve.) No sabía si contestar en español o en inglés, y acabé diciendo “Yes, of course”. ¿Pero todo eso repercute en la calidad de la enseñanza? ¿El alumnado aprende más? ¡Eso es más de lo mismo! …

¿Podéis imaginar un emoticono de “estoy acorralado- S.O.S.”? Pues ese era yo en ese momento. 

Sin embargo, conociéndolos a ellos y ellos conociéndome a mí, sabía que eran más preguntas retóricas que “punzantes” hacia mis ideas. Vaya por delante una premisa: “Ni yo tengo la verdad absoluta, ni mis ideas son las mejores. Solo propongo aspectos que creo pueden funcionar”.

Tras explicarles que mis propuestas se basan en los cuatro tipos que ya he ido exponiendo en las distintas entradas y que distinguía entre evaluación y calificación, una de mis amigas me expuso qué era lo que ella hacía en clase, lo que paso a transcribir (con más o menos fidelidad) en el párrafo siguiente.

Ella trabaja mediante el libro. Inculca mucho en clase la necesidad de unos hábitos a la hora de trabajar. Pone exámenes escritos aunque les da un valor relativo… cosa que a mí no me parece mal, aunque no comparto (me refiero sobre todo a lo del libro). Cuando me dice lo del valor relativo a las pruebas escritas le pido que me lo aclare, y lo hace con una sola frase: “Una cosa es el número que le pongo al examen y otra es la información que apunto en mi cuaderno.”

– ¿Cómo? – le digo.

– Sí. Además de los contenidos evalúo aparte otros aspectos como son si entiende y realiza lo que se pide en la pregunta (rodea, marca, subraya, escribe, colorea,…), si realiza todas y cada una de las preguntas y si se deja alguna la causa de ello,…

La verdad es que empezó a contarme cosas y hubo un momento en el que le pregunté el motivo por el que había dicho que mis propuestas de evaluación eran muy difíciles y muy trabajosas, si ella hacía casi lo mismo que yo proponía. Ella estaba haciendo una evaluación mixta, y lo único que le faltaba era aclarar un poco la relación entre las preguntas que hacía en el control y su relación con los criterios a los que estaban referidos.

No sé si se convenció de que ella estaba trabajando y evaluando por competencias, a su manera, pero ya lo estaba haciendo. 

Ahora ya, delante de esta estupenda tarta de calabaza totalmente artesanal y un café caliente, lo único que me pregunto mientras miro cómo sube el humo que sale de la taza es:

– ¿Por qué somos tan reacios a incorporar cosas nuevas a las que ya hacemos y que son válidas totalmente? 

El pensamiento se me va con el humo. Habrá que pensar y especificar. Lo bueno será siempre bueno, y habrá que aprovecharlo. ¿no?




lunes, 6 de noviembre de 2017

El fracaso escolar: Un término obsoleto.

Siguiendo la línea de lo que ya he ido exponiendo en anteriores entradas, ahora me permito tratar un término que se repite mucho sobre todo a nivel político: "El fracaso escolar".

Primero quiero aclarar que cuando hablo de fracaso escolar no estoy hablando de "absentismo escolar" o de "abandono" del sistema. Hoy quiero centrarme en ese tema, aunque ya veremos que todos esos términos están muy relacionados.

Personalmente pienso que el fracaso escolar es un término obsoleto. ¿Qué se entiende por fracaso escolar?

La RAE define la palabra fracaso en sus dos primeras entradas como:

1.- Malogro,resultado adverso de una empresa o negocio.
2.- Suceso lastimoso, inopinado y funesto.

Evidentemente, la palabra fracaso viene del verbo fracasar, cuya entrada nos remite a la palabra "frustrar".

Si me permitís, voy a intentar tratar ambos aspectos, comenzando por el término fracaso y terminando por el de frustrar.

Llevamos arrastrando el término fracaso desde hace mucho tiempo. Pero pensemos un poco. Hasta no hace mucho, toda la fundamentación docente estaba basada en base a comunicación de contenidos, absorción de los mismos y constatación de lo que se ha conseguido aprender para volver a decir o mejor dicho, "reproducir" en una prueba. Lo que se veía era la capacidad de reproducción de contenidos, y si no se sabía reproducir se fracasaba.  La empresa que se tenía en mente no era más que la mera reproducción de conocimientos.

Pero actualmente esto no es así. Ahora, el profesorado no es un mero transmisor de aquello que sabe, sino que es un preparador. El docente es la persona que debe desarrollar las capacidades del alumnado para enfrentarse día a día, momento a momento a esta sociedad tan cambiante.

Un docente debe incorporar las herramientas precisas para hacerlo, herramientas tanto metodológica como evaluativas.

Estoy seguro que mediante la renovación de la forma de pensar y de actuar, el fracaso dejaría de existir, y estoy seguro que si realizamos una buena evaluación personalizada, la frustración pasaría a ser mínima. No habría fracaso ni frustración si tenemos en cuenta a cada uno de nuestros alumnos o alumnas. Y si tratamos así a los discentes,... tendríamos otra consecuencia: no habría abandono escolar.

El abandono se realiza cuando una persona no está a gusto o no encuentra un desarrollo personal. Dar a cada uno lo que necesita implica que se estaría a gusto en los centros.

Eso también va por el profesorado. Estar a gusto significaría una ratio mucho más baja, mejores dotaciones, etc. (Entiéndase un tirón de orejas para la Junta de Andalucía, que tendría que apostar más por estos aspectos, aunque se disparase el presupuesto de la Consejería).

Resumiendo: ¿Queremos quitar el fracaso escolar?  Más medios, menos ratio y una verdadera formación del profesorado para cambiar metodologías.

viernes, 3 de noviembre de 2017

Evaluación: vamos acabando.

Hola otra vez.

Antes de comenzar con el desarrollo de esta última entrada prevista sobre evaluación, quisiera aclarar un par de cuestiones sobre el material que os voy a proponer a lo largo de la misma.

Ya en una entrada anterior hice un comentario sobre un "site" donde iba colocando distintos materiales que iba desarrollando. Previamente a daros la dirección y explicar un poco qué es lo que se puede encontrar en el mismo, quisiera aclarar que aunque el formato viene muy "institucional" con un diseño estándar que pertenece a la Junta de Andalucía, todo el diseño y las propuestas que se encuentran en los materiales no son propuestas de la Consejería, sino que son propuestas personales que, en principio, no tiene una aprobación tácita de la misma. Por lo tanto, no se puede decir que estos materiales han sido publicados por la Junta ni seguirlos al pie de la letra.

Dicho esto, comenzamos la entrada en sí misma.

A lo largo de todo el proceso, hemos podido coger ideas sobre la evaluación, las rúbricas, las ponderaciones, etc., tanto por indicadores como por criterios. He intentado (no sé si conseguido), elaborar unos cuadernos que sirvan de ayuda a la hora de trabajar por criterios y/o indicadores.

Siguiendo los modelos propuestos en las distintas entradas encontramos material que podemos usar a la hora de plantearnos el trabajo tanto para desarrollar las UDI como para evaluar y calificar al alumnado.

Distinguíamos entre evaluación competencial pura y mixta, así como evaluación por indicadores y/o por criterios. Veíamos también la posibilidad de evaluar y calificar por indicadores y/o criterios en "base 3", y en "base 10". Si es la primera vez que estáis leyendo este blog, os remito a esas entradas.

Por experiencia personal, uno de los grandes agobios que el personal docente tiene, es la falta de tiempo. Normalmente preferimos usar nuestro tiempo en idear actividades, fabricar recursos, plantear metodologías,... que en la realización de una función burocrática. Con ello no quiero decir que la programación y diseño de la evaluación no sea importante.

En el "site" encontramos cuadernos y plantillas para elaborar toda esa documentación que además de facilitarnos la redacción de todo lo relativo a la programación y evaluación, nos servirá para desarrollar las UDI.

En los cuadernos que muestro, hay ejemplos de rúbricas y de listas de cotejo. Hay cuadernos para trabajar mediante indicadores y mediante criterios, y hay, en concreto, un cuaderno donde expongo rúbricas por indicadores y lista de cotejo para criterios. También he intentado, sobre todo en la lista de cotejo, introducir el sistema de evaluación pura y mixta (teniendo en cuenta sólo criterios o incorporando otros aspectos). Por supuesto, los ejemplos que pongo son eso, ejemplos,  por lo que seguro que son muy mejorables, sobre todo en las áreas de las cuales yo ignoro el trabajo y los niveles establecidos. Es por ello, que si alguna persona desea ponerse en contacto conmigo y hacerme propuestas de mejora y/o cambio, aportaciones de cualquier tipo, estoy a su disposición.

La dirección de ese "site", que os animo a ver y a que me hagáis comentarios es la siguiente:

https://sites.google.com/site/competenciasclavecepjerez/


Ese enlace lleva directamente a la página de inicio. Os aviso que no está completamente terminado, ya que tengo en la mente la incorporación de más material: hojas de cálculo, rúbricas completas de distintas áreas,...

Si os interesa ver directamente el cuaderno de ejemplos de rúbricas y listas de cotejo podéis seguir el siguiente enlace:

Ejemplos

En principio, el tema de diseño de evaluación y calificación, lo voy a dar por cerrado, salvo que me lleguen preguntas o piense en distintos apartados mejorables.

En próximas entradas, ya más o menos previstas, intentaremos desarrollar otros aspectos curriculares. Quizás, y para comenzar, nos pondremos a ver cómo desarrollar una UDI finque nos falte ningún aspecto importante.

Si es de vuestro interés, aquí estoy.

Gracias por vuestra lectura.





viernes, 20 de octubre de 2017

Las FAQ sobre evaluación competencial.

Cuando comencé a escribir estas entradas, mi única intención era recopilar en un solo sitio todo aquello que se me iba ocurriendo y que se relacionara con la evaluación y la calificación. No me imaginaba la repercusión que iba a tener.

Gracias a esta difusión, me han llegado preguntas por distintos medios pidiendo que aclarara algunas cosillas, por lo que decidí que esta penúltima entrada sobre evaluación competencial recogiera esas preguntas y mis posibles respuestas.

1.- A lo largo del trimestre no hemos desarrollado todos los apartados que hemos puesto en un criterio. ¿Qué hago?

En la entrada sobre la calificación de la evaluación competencial por criterios (ver entrada) hacía mención de que si no se desarrollaban todos los aspectos, y queríamos calificar el criterio, bastaba con aumentar el valor de los aspectos realmente tratados proporcionalmente.

2.- ¿Una lista de cotejo puede tener los mismos aspectos evaluarles para los dos niveles del ciclo?

Efectivamente. Al evaluarse criterios, y no contenidos concretos, los aspectos que hemos definido para un nivel pueden servir perfectamente para el otro. En el caso que el criterio incluya contenidos  concretos que nosotros hayamos secuenciado para un nivel o para el otro, sí habría  que adaptar esa segunda lista de cotejo.

Una pregunta específica que me hacía una compañera de inglés era que en su desarrollo el aspecto de la comunicación que se integraba en un criterio, era igual para varios niveles, y que entonces cómo se diferenciaba si por ejemplo estaba viendo el presente simple o el presente continuo. Mi respuesta, que transcribo ahora, es que eso está ya metido en el criterio y en su desarrollo. Si he  puesto: "Se comunica usando las estructuras básicas para ...." , dentro de las estructura básicas están las que en ese momento esté trabajando con el alumnado. Lo importante es el acto de la comunicación, no del uso exacto del presente continuo.

3.- ¿Podríamos hacer también tres grados con los criterios? 

Si. La lista de cotejo es solo una propuesta para las personas que están más acostumbradas a este tipo de evaluación o calificación. Además, si se hace en forma de lista se tiende más a realzar contenidos que lo que realmente contiene el criterio.

4.- ¿Qué pasa si no he ponderado todos los criterios "por igual"?

A la hora de enfrentarse a esto, una de las primeras cosas que hemos reflejado es la ponderación, bien de los indicadores o de los criterios.  Si hemos ponderado con criterios con un valor igualitario, el resultado para calificar un periodo sería hacer la media. En el caso que no lo hubiéramos realizado así, habría que aplicar el porcentaje que le hayamos dado y con reglas de tres sacar la nota final.
(El informático al que le invitamos al mollete con jamón, ¿recordáis? )

5.- ¿Qué es lo obligatorio dar en el ciclo?

Tanto si trabajamos, evaluamos o calificamos por criterios o por indicadores, lo que tenemos que trabajar es fácilmente deducible. Al menos tenemos que evaluar y/o calificar cada criterio (si trabajamos por este sistema) una vez en el ciclo. Ocurre igual si trabajamos por indicadores. En este caso tenemos que tener en cuenta que cada indicador debe ser trabajado al menos una vez durante el ciclo.

6.- ¿Puedo trabajar un criterio solo en un nivel del ciclo?

Si. Hay criterios (e indicadores) que prácticamente sólo tienen sentido en uno de los niveles. Puedo hacer la secuenciación y definirlos para el segundo nivel del ciclo, por ejemplo, y no tratarlo en el primero porque lo considero demasiado elevado para tratarlo en los dos.

7.- ¿Se pueden integrar en la lista de cotejo aspectos evaluarles que se refieran al instrumento de evaluación?

Supongo que se referirá a la evaluación pura. Siempre que se integre dentro del criterio porque el criterio y su desarrollo en indicadores o en las orientaciones lo recojan no hay ningún tipo de problema. Si no se convertiría en evaluación mixta.

8.- ¿Dónde quedan las competencias en esta forma de evaluar/calificar?

Los indicadores y los criterios ya tienen asociadas las competencias por normativa, así que cuando estamos haciendo esto estamos desarrollando, trabajando, evaluando y calificando por competencias.




Hasta ahora estas son las preguntas que me han llegado. La próxima entrada, que se retrasará unos días, será un resumen global de todo el tema de la evaluación, y si me llegan más preguntas intentaré responderlas.

Un saludo.









jueves, 19 de octubre de 2017

La evaluación competencial mixta por criterios: propuesta.

Una nueva entrada, la antepenúltima (creo) destinada a hacer propuestas de maneras de evaluar y calificar siguiendo los criterios establecidos en el currículo.

En la anterior expuse cómo se podía hacer una lista de cotejo desgranando el criterio y con la ayuda de los demás apartados del currículo: orientaciones y ejemplificaciones, contenidos, indicadores e incluso los estándares de aprendizaje. Todos esos elementos nos ayudan a su realización.

La novedad en esta entrada consiste en que además de hacer esta lista de cotejo exclusivamente con lo que determina el criterio, podemos incorporar (al igual que vimos en la otra entrada de evaluación mixta por indicadores) algunos aspectos externos que hayamos definido en nuestros instrumentos de evaluación.

Como es la antepenúltima entrada voy a proponer dos ideas, por aquello de intentar exponer formas que a distintas personas les pueden gustar más.

1.- Lista de cotejo en 7+3.

Vamos a suponer que yo he realizado una lista de cotejo en siete apartados. Si valoro cada uno con un punto, el máximo a conseguir es 7. Si la nota es sobre 10,...

Efectivamente.

Esos tres puntos los puedo dedicar a esos aspectos extracriteriales. Por lo tanto, al criterio le estoy dando un valor del 70% de la calificación y a los aspectos el 30%. Por supuesto, puedo variar el número tanto de aspectos como de apartados del criterio. Si lo hago siempre en base 10, lo que estoy variando es la ponderación que le doy al criterio frente a los aspectos externos.

2.- Lista de cotejo en 10+3.

Esta es la segunda idea. Valoro sobre 10 el criterio, y le añado una parte proporcional a la nota acorde con los aspectos que quiero tener en cuenta. Pero,... entonces,... tengo 13 sobre 10. ¿no?

Si lo tomo como calificaciones puras podría tener ese problema, pero podemos ponderar esas dos calificaciones.

Yo quiero que el criterio valga el 70 % y los aspectos el 30.  Basta con aplicar la siguiente fórmula:

          a) multiplico la calificación de los criterios por 0,7
          b) multiplico la calificación de los aspectos por 0,9

          c) sumo el resultado, y obtengo así la nota final.

Por ejemplo:

Tras marcar la lista de cotejo, obtengo como calificación del criterio un 8. Multiplico: 8x0,7= 5,6
De los tres aspectos, ha conseguido los tres. 3x0,9=2,7
Sumo las dos notas y obtengo la calificación final: 8,3.


El ejemplo lo he puesto con valores del 70% y 30%. Podemos llegar a un acuerdo y modificar dichos porcentajes (Personalmente pienso que el criterio debería ocupar el 90%, pero cada uno puede pensar libremente el porcentaje).

Espero no haber liado mucho al personal.  Recuerdo lo del amigo/a "pirao" de la informática al que podemos invitar a café y que nos prepare una hojita de cálculo. Aunque creo que más que un café,... esto casi se merece una cena o al menos un desayuno con jamón del bueno.

Acabo por hoy.  En la próxima entrada espero poder contestar a las preguntas que me están llegando.

Un saludo y, de nuevo, gracias por leer estas ideas.

martes, 17 de octubre de 2017

Séptima entrada: "Ejemplo y calificación de la evaluación competencial pura en base a criterios".

En mi última entrada prometía que iba a exponer un ejemplo de cómo hacer una lista de cotejo (que ya no es una rúbrica en sentido estricto) para poder evaluar y calificar usando exclusivamente los criterios de evaluación.

Pues bien, ha llegado la hora de cumplir la promesa. Primero vamos con el ejemplo.

Me he permitido coger un criterio de evaluación del área de música, ya que me manejo un poco mejor en esta área al ser una de mis especialidades. Estoy seguro que si alguien sigue esta propuesta será capaz de mejorar esta lista de cotejo y de hacer otras para cada uno de los criterios de cada área (y si se hace de forma cooperativa el resultado puede ser alucinante).

El criterio dice:

Criterio de evaluación:
EA.CE.3.16. Planificar, diseñar e interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección.

Para realizar la evaluación mediante criterios, nos hemos ayudado del propio criterio, de las orientaciones y ejemplificaciones que nos ofrece el currículo para cada uno de ellos, los contenidos asociados, los indicadores e incluso, los estándares. Así pues, el resultado que propongo para este criterio es:


Item
Descripción
1
Señala en una partitura los signos de repetición.
2
Señala en una partitura variaciones de un tema.
3
Diseña composiciones sencillas con lenguaje musical donde se contemplen repeticiones de temas.
4
Diseña composiciones sencillas con lenguaje musical donde se contemplen variaciones de temas.
5
Interpreta, como solista, composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con repeticiones.
6
Interpreta en grupo composiciones sencillas mediante voz o instrumento,  con repeticiones.
7
Interpreta, como solista, composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con variaciones y contrastes.
8
Interpreta en grupo composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con variaciones y contrastes.
9
Es responsable en la interpretación en grupo de obras.
10
Respeta las aportaciones de los demás y de la persona que dirige.


La primera observación que hago es la referencia a que los distintos apartados no están graduados por dificultad, sino que cada ítem es independiente de los demás, por lo tanto no es una rúbrica.

La segunda sería hacer una puntualización. Habrá veces que un criterio no ofrezca la posibilidad de sacar diez apartados del mismo. Si este es el caso, y como estamos hablando de evaluación, podemos definir los apartados que realmente correspondan al criterio. Pueden ser tres, seis, ocho... pero eso, para la evaluación no importa, ya que lo que tenemos es que ver el grado de consecución del criterio, y eso, con esta lista lo podemos conseguir.

¿Y cómo conseguir la calificación?

Supongo que a estas alturas ya sabréis por dónde voy.

Si hemos sacado diez apartados, y valoramos cada apartado con un punto,... la calificación se da por sí misma. Reitero una frase que ya he mencionado en otras entradas: No tengo la necesidad de calificar cada criterio por cada unidad que hayamos planteado. Si tengo que calificar al finalizar el trimestre, puedo ir marcando las cosas a medida que las voy trabajando y evaluando. Al final del trimestre hago un repaso de los criterios y califico de acuerdo a esas anotaciones.

La tabla anterior se convertiría en:


Item
Descripción Cons.
1
Señala en una partitura los signos de repetición.

2
Señala en una partitura variaciones de un tema.

3
Diseña composiciones sencillas con lenguaje musical donde se contemplen repeticiones de temas.

4
Diseña composiciones sencillas con lenguaje musical donde se contemplen variaciones de temas.

5
Interpreta, como solista, composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con repeticiones.

6
Interpreta en grupo composiciones sencillas mediante voz o instrumento,  con repeticiones.

7
Interpreta, como solista, composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con variaciones y contrastes.

8
Interpreta en grupo composiciones sencillas mediante voz o instrumento, con variaciones y contrastes.

9
Es responsable en la interpretación en grupo de obras.

10
Respeta las aportaciones de los demás y de la persona que dirige.

Calificación final




Simplemente he añadido a la lista una columna final donde puedo ir marcando con una "X" lo que va consiguiendo,  y cuando llegue el final del trimestre, cuento las marcas y ya he obtenido la calificación del criterio de una manera fácil. Añado una cosa más. Esta plantilla no está pensada para repetirla en cada unidad didáctica, ni por cada trimestre, sino que puede servir para todo el curso e ir completándola a medida que se vaya evaluando sea el periodo que sea.

Y ahora me diréis: Vale, lo tengo claro, pero esta nota es de un criterio. ¿Cómo saco la calificación final de la evaluación? ¿O la del final de curso?

Ya la respuesta la tenéis en la mente. Sumo las notas de los distintos criterios y la divido entre el número de criterios calificados. ya está la nota obtenida.

Hay una serie de aspectos que seguro que estáis pensando, entre ellos...

¿Y si no realizo actividades que pueda evaluar con los diez apartados? ¿Y si mi lista no está con diez apartados porque solo he "desmigado" el criterio en seis?

Vamos a poner un ejemplo. En la tabla anterior se recogen interpretaciones como solistas y en grupo, y en este periodo de tiempo no he realizado actividades grupales.

Respuesta: No hay problema. Una posible solución (a vosotros y vosotras seguro que se os ocurren multitud de ellas) es repartir proporcionalmente el resto hasta la obtención del diez entre los apartados que tengo.

Es decir:

Con ___ apartados Cada uno vale Puntos
1
10
2
5
3
3,33
4
2,5
5
2
6
1,66
7
1,42
8
1,25
9
1,11
10
1


Algunos de nosotros y nosotras nos va a resultar más fácil la calificación mediante este sistema, ya que (y lo digo por mí mismo, que llevo ya treinta y cinco años en esta profesión) estamos muy influenciados por la calificación, aunque defienda en estos momentos la evaluación y no la calificación a capa y espada.


Por hoy os dejo. Nos quedan algunos temas pendientes todavía, algunos referidos a la evaluación y calificación, y otros al desarrollo de unidades didácticas, metodologías, ...

Avance del próximo capítulo (esto. como en las series de la tele): "La evaluación competencial mixta en base a criterios".

Hasta la próxima